En los lineamientos curriculares se define texto.
Texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural, político, ideológico y estética particulares, y que postula un modelo de lector; elementos inscritos en un contexto: una situación de la comunicación en la que se juegan intereses, intencionalidades, el poder; en la que está presente la ideología y las valoraciones culturales de un grupo socialdeterminado. (Lineamientos curriculares,1998,p.27)
Cuando una persona se enfrenta a un texto con el fin de comprender su significado intervienen algunos factores de diverso índole; algunos externos al sujeto como el tamaño de la letra, el tipo de texto o la complejidad del vocabulario etc. Y otros internos como las habilidades para decodificar, los conocimientos previos etc. a demás los textos deben poseer cohesión y coherencia que facilite su decodificación con una intención comunicativa que adquiera sentido en un contexto determinado.
Tipologías de textos:
Todos los textos no presentan el mismo grado de dificultad en su comprensión, por lo tanto exige competencias lectoras diferentes. Por esto desentrañar las variables que intervienen en los procesos de comprensión lectora se hace muy importante, o sea la estructura del tipo de texto. Van- Dijk, diferenció entre textos Narrativos, Argumentativos y científicos y otros de menor rango en cuanto a la claridad de sus estructuras. En los textos narrativos siempre hay una clara referencia a acciones, subordinándose a éstas las descripciones, sucesos de menor rango, etc. Para que un texto narrativo desencadene el proceso lector activo, Van Dijk considera que estas acciones que configuran una estructura narrativa deben ser interesantes. El tipo de texto Argumentativos tiene una estructura diferente. Esquemáticamente constan de una serie de hipótesis y de unas conclusiones. Entre ambos extremos se desarrollan una serie de argumentos que van legitimando dichas hipótesis de partida. Y los textos científicos son considerados como una variación especial de los argumentativos. Comparten básicamente las mismas estructuras, aunque los textos científicos especifican un problema previo sobre el cual se estructuran las hipótesis.
Por último, Van Dijk enumera hasta veinte tipos de textos que presentan una estructura global que los define: textos de ley, conferencia, noticias, discurso público, instrucciones para el uso, etc. son algunos de ellos.
No obstante las tipologías más comunes son las de Brever, que distingue tres tipos principales de textos que son: los descriptivos, los narrativos y los expositivos. Los primeros, presentan Descripciones de lugares, características físicas o psicológicas de un personaje. En la siguiente categoría entrarían las narraciones. En este tipo de textos coincide con Van Dijk. Por último, los textos expositivos describen relaciones entre conceptos, objetos o situaciones abstractas. Los trabajos referidos a textos expositivos, al ser éstos los más abundantes en las asignaturas de ciencias naturales, sociales y matemáticas, acercan el tema de la comprensión a la problemática de las dificultades que presentan los alumnos en dichas áreas. En lo que se refiere a las tipologías de textos nos parece más pertinente a la secuencia didáctica, las precisiones de Brever en lo que concierne con los tipos de textos expositivos.
El resumen:
Aebli, (citado por Ángel Sanz Moreno, 2003) define que el resumen de la siguiente manera: Resumir un texto significa reducirlo a las afirmaciones esenciales que contiene. Esto exige dejar de lado lo que no es esencial y seleccionar lo esencial. Las afirmaciones heterogéneas se agrupan bajo conceptos de orden superior que abarcan lo común, siendo así captadas de modo más generalizado y abstracto. Normalmente existen conceptos que integran series enteras de afirmaciones. Por último, el resumen exige con frecuencia una nueva ordenación de ciertos postulados, de modo que se encuentre unido lo que se corresponde y que lo contrario se halle claramente confrontado.
Es evidente en el mundo del internet que la cantidad y diversidad de información, además de ser una ventaja, así mismo se presenta como un inconveniente cuando a su pertinencia se refiere. A hora se requiere de habilidades selectivas para no perderse en la diversidad de contenidos que se distinguen en web, pero no sólo la malicia selectiva es necesaria, sino la capacidad de sintetizar eficientemente la información, o sea, “el resumen como estrategia”, pero no de manera aislada, como regularmente se establece en las instituciones educativas, que no exija solamente una habilidad en la comprensión de los textos, sino también una actividad eficiente en el ejercicio de la escritura.
El resumen es el medio por el cual se va a valorar el nivel de comprensión de los textos tanto a manera de diagnóstico con el pretest, como igualmente después de la explicitación de las teorías con el postest. Nos guiaremos básicamente en este punto con las propuestas de Vandijk, quien concibe el resumen como un indicador clave en la comprensión de los textos, con un enfoque que es definido, como la representación de una coherencia global a la que denomina “macroestructura semántica”, con las estrategias denominadas macrorreglas que luego vamos a explicitar.
Ahora nos vamos a acercar a las estructuras textuales y su relación con los procesos de comprensión lectora. Un texto puede considerarse como un conjunto de proposiciones relacionadas semánticamente entre ellas, por lo tanto entender las proposiciones sería indispensable para posicionar la información en la memoria y la posibilidad de organizar las proposiciones en complejas redes semánticas que coinciden con las últimas investigaciones sobre la memoria humana.
Teoría estructural de Vandijk
Van Dijk distingue en un texto entre la microestructura y la macroestructura. La primera está constituida por todas y cada una de las proposiciones que subyacen a las frases del texto. Esta microestructura, se caracteriza por tener una secuencia lineal a diferencia de la macroestructura que posee una coherencia global, como Van Dijk lo expresa pág. 54 y 55:
En el nivel de descripción al que ahora pasaremos, ya no se consideran ante todo las conexiones entre oraciones aisladas y sus proposiciones, sino las conexiones que se basan en el texto como un todo o por lo menos en unidades textuales mayores. Llamaremos macroestructuras estas estructuras del texto más bien globales, por consiguiente podemos llamar microestructuras las estructuras de oraciones y secuencias de textos para diferenciarlas de aquellas.
Un texto no posee una sola macroestructura, sino que va por niveles, y una microestructura podría pasar a ser un macroestructura, sin embargo Van Dijk le llama macroestructura a la macroestructura más general de un texto.
El paso de la microestructura a la macroestructura global de un texto, se realiza según unas macrorreglas que garantizan una cohesión y coherencia entre ambas estructuras, ya que ambas tienen un mismo referente textual. Estas macrorreglas realizan transformaciones semánticas; es decir, transforman un conjunto múltiple de proposiciones en otro conjunto más sintético de proposiciones o, dicho de otra forma, transforman las microproposiciones en macroproposiciones que configuran una macroestructura que se explicita en forma de resumen del texto. Estas macrorreglas reducen información poco relevante. Las siguientes son las macrorreglas:
Regla de omisión
Regla de selección
Regla de generalización
Regla de construcción o integración
Regla de supresión u omisión: Se suprime la información que no es necesaria para la interpretación del texto.
Regla de selección: Se selecciona la información relevante dentro del sentido global del discurso.
Regla de generalización: Se abstraen las características particulares de una serie de objetos, lugares o personas extrayendo lo que es común.
Integración o construcción: A partir del enunciado se construirá una frase resumen. El concepto que resume la secuencia no necesariamente debe estar en el texto.
Leer:
Es importante tener en cuenta la definición de lectura no solamente como una simple decodificación de palabras que nos permiten identificar significados de un texto. Ahora podemos decir que el concepto se ha ampliado considerablemente, como bien se alude en los lineamientos curriculares: “El acto de leer como un proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes culturales, intereses, deseos, gustos, etcétera”. (Lineamientos curriculares, 1998, p.27). Además de la interrelación de por lo menos tres factores fundamentales a la hora de leer.
1. El lector: incluye los conocimientos previos que este posee en sentido amplio, es decir todo lo que es sabe sobre el mundo, así como todo lo que hace durante la lectura para entender el texto.
2. El texto: se refiere a la intención del autor, al contenido de lo que dice y a la forma en que ha organizado su mensaje.
3. El contexto: Comprende las condiciones de lectura, tanto las que se fija el propio lector (su intención, su interés por el texto, etc.), como las derivadas de su entorno social, que en el caso de la lectura escolar son normalmente las que fija el enseñante (una lectura compartida o no, silenciosa o en voz alta, el tiempo que se le destina, etc.). (Colomer, 1997, p.5)
La Comprensión lectora:
Definido ya el concepto de lectura, podemos acercarnos a las incidencias que tienen que ver con esta actividad y es el hecho de “leer para comprender y aprender”. Saber leer, no garantiza el aprendizaje; por esto es la preocupación de los docentes como de los padres de familia y lo mismo podemos evidenciar en la cantidad de estudios tanto pedagógicos, lingüísticos y sociales intentando sumar soluciones. Nuestro trabajo se enfoca en este tema y nuestro aporte está precisamente dirigido hacia cómo lograr comprender textos, para este caso es importante tener claro la labor del docente, como lo indica Teresa Colomer (pág.: 4) en la perspectiva de la enseñanza de la comprensión lectora:
Partimos de la idea de que leer es un acto interpretativo, que consiste en saber guiar una serie de razonamientos, hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir tanto de la información que proporciona el texto como de los conocimientos del lector. A la vez leer, implica otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se pueda detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura.
Modelos de lectura
Sobre los factores que influyen a la hora de comprender el significado de un texto, mucho se ha escrito, desde el tipo y tamaño de letra, la clase del texto, la complejidad del vocabulario etc. Además se ha estudiado varios modelos de lectura de los cuales sobresalen tres: ascendentes, descendentes e interactivos.
Los modelos ascendentes: se caracterizan por implicar procesos secuenciales que, de unidades lingüísticas Sencillas (letras, sílabas), proceden en un sentido ascendente hacia unidades Lingüísticas más complejas (palabras, frases, textos).
Los modelos descendientes: se explican en los procesos de comprensión lectora, por un lado que el texto ofrece una información visual y por el otro el lector con su lectura aporta una información no visual.
Los modelos interactivos: surgen con la intención de proponer explicaciones más comprehensivas y menos reduccionistas. Tienen en cuenta la información proveniente del texto en toda su complejidad y los conocimientos previos que aporta el lector, pero sobre todo indaga sobre las relaciones entre ambos factores, como lo expresa Jesús Alonso pág. 3 y 4:
El procesamiento de un texto implica la construcción de una representación coherente del mismo por activación y verificación de las estructuras de conocimiento (esquemas) relevantes a dicho texto a distintos niveles de abstracción. Estas estructuras permiten al lector interpretar la información explícita, generar expectativas, hacer inferencias, seleccionar información e interpretar el texto.
Teoría discursiva-interactiva de la Doctora María Cristina Martínez:
Como primera medida Martínez resalta la importancia del lenguaje en los procesos de desarrollo cognitivo y en la necesidad de desarrollar una competencia discursiva que posibilite una lectura tanto del texto, como entre diversos textos simultáneamente, a demás de la distinción de las diversas voces(polifonía) que se presentan en el discurso y lo más importante, que el estudiante haga su proceso de lectura con una actitud crítica, a sí mismo le da valor al conocimiento estructural de los textos, lo que la hace en parte una seguidora de las teorías de Vandijk.
Según Martínez el aprendizaje interactivo está íntimamente relacionado con el desarrolle del lenguaje, que lo relaciona a los factores sociales y contextuales (pág. 14) y cita a Vigotsky(1962) y a Bronckart (1984): “el aprendizaje es fenómeno socio – cognitivo que resulta de la interacción continua entre el organismo y sus capacidades de especie por un lado, y el medio físico e histórico-cultural por el otro, así el lenguaje racional de la especie humana sería el resulta do de dos raíces distintas, una natural y otra sociocultural”. Por tanto el lenguaje resulta de la fusión en la interacción entre el medio físico y el medio social, y en el proceso de interiorización el lenguaje toma el control de las facultades mentales para convertirse en pensamiento (pág. 14). Es interesante estos apuntes de Martínez porque soporta teóricamente los modelos de aprendizaje interactivo, que posiciona al contexto como elemento trascendental, y que motivó a los científicos a investigar sobre la importancia en la comprensión textos no sólo en su simple decodificación sino también en el contexto, como también a indagar sobre las intenciones del autor, por un lector que se convierte en un “lector activo” que aprovecha en el proceso mismo sus conocimientos previos para realizar una interpretación crítica.
María cristina Martínez destaca como elementos fundamentales en el proceso de la comprensión lectora interactiva dos temas importantes (Pág. 15): los que se sitúan desde la perspectiva del lector y sus esquemas de conocimiento previo y los que se sitúan desde la perspectiva del texto y su organización estructural. En este trabajo nos interese por el lado de Martínez el concepto de esquema que sería la incidencia de los conocimientos previos del lector de cómo éste interpreta su contexto, formula sus propios mensajes, comprende los mensajes de otros y acumula y crea un modelo interno de mundo.
Bibliografía
• Van Dijk, T. (1978). La ciencia del Texto. Argentina: Editorial Paidos.
• Los procesos de lectura y escritura (1997). Propuesta de intervención pedagógica. Editorial Universidad del Valle.
• Ángel Sanz Moreno. Cómo diseñar actividades de comprensión lectora. 3 ciclo de primaria y primer ciclo de la ESO. Gobierno de Navarra 2003.
• Incidencia de una secuencia didáctica desde una perspectiva interactiva discursiva, en la comprensión lectora de textos expositivos de estudiantes de grado noveno de EBS, de la Institución educativa Inem Felipe Pérez de la ciudad de Pereira. (2010)
• Estrategias de comprensión lectora. Revista lectura y vida.
• La mejora de la comprensión lectora: un análisis interactivo (1991).José Antonio León. Universidad autónoma de Madrid.
• El Resumen escrito escolar como práctica de adquisición de conocimiento. Lectura y vida, revista latinoamericana (2007).Flora Perelman.
• La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora (1997). Teresa Colomer
